О реформе образования в РБ - Усс А.Т., кандидат физико-математических наук, доцент, г. Брест.

ЧАЙКОВСКИЙ НЕ ВИНОВАТ, КОГДА ЕГО ПРОИЗВЕДЕНИЕ

ИСПОЛНЯЮТ ПЛОХИЕ МУЗЫКАНТЫ

Даже каждый отдельный человек, не говоря уже о суверенном государстве, не может позволить себе оставаться невежественным. Все и личные, и исторические беды целых государств, в том числе и развал бывшего Союза, можно объяснить недостатками образования. Поэтому система образования - не та область государственного обустройства, где допустимы скоропалительные и эмоциональные повороты. И чтобы своими непродуманными решениями не принести ещё больше вреда нашим с вами детям, настоящему и будущему нашей страны, важно понять истинные причины недовольства общества нынешним положением дел в этой системе, наметить пути реального его улучшения. Так от чего именно думаем мы отказаться, что, собственно, нас не устраивает?

Главная причина недовольства нынешней системой образования выставляется как 12-летний срок обучения в средней школе (см., например, С.Протас «Работа над памылкамi», ЗВЯЗДА, 18.04.2008). Но отчего же все огрехи и опасности обучения в школе связываются именно со сроком обучения в ней и именно с 12-леткой? Спора нет, вопросы подняты не надуманные, острые, но увязывание их с 12-леткой - искусственно, хотя бы потому, что их нет, или, во всяком случае, они не столь остры на «западе», копированием которого в образовательной сфере попыталось заняться наше государство. Об увеличении материальной нагрузки семьи по содержанию «лишний» год учащегося вообще следует говорить только в том случае, если обучение его в школе обязательно, но бесполезно. У нас же 12-летка не обязательна, и, согласно действующему пока Закону об образовании, уже в этом году наша страна могла бы получить немалое количество молодых рабочих рук, на нехватку которых указывает первый заместитель главы Администрации Президента (см. А.Рубинов «Педагогический зуд реформаторства», СБ от 06.03.2008). Где бы ребёнок не учился, его нужно содержать. А так как эффективность затрат на ребёнка предугадать невозможно, то материальную нагрузку семьи по его содержанию следует подсчитывать и оценивать, только учитывая общие затраты семьи в постановке своего чада на «собственные ноги». Короче говоря, возмущение общества вызывается, конечно же, не сроком обучения детей - человеку, так или иначе, всю жизнь приходится учиться - был бы от учения прок.

Истинная причина недовольства общества нынешним положением в образовательной системе заключается в её содержании, точнее, в небрежном, формально поверхностном подходе руководителей этой системы к выполнению своей очень непростой и ответственной перед историей задачей.

Необходимость реформы. Суть принятой концепции образования. После развала Союза каждая выделившаяся из него страна вынуждена была заняться построением своей образовательной системы. Необходимость и неизбежность глубокого реформирования всей советской системы образования и, в частности, физико-математической её составляющей, у элиты этой системы не вызывала сомнений ещё в начале 60-х годов прошлого столетия. Но в последние годы Союза, когда населению «открылись» зарубежные бытовые «излишества» в виде теле-, видео- и радиотехники, компьютеров, стиральных машин, утюгов и прочего, необходимость перемен стала практически очевидной всем. Отрыв передовых рубежей науки от осваиваемых вузами настолько вырос, что подтягивание специалистов, выпускаемых вузами, требовало добавления большого количества часов в существующие и без того переполненные учебные планы вузов. Именно добавления, поскольку и прежние, «старые» знания ввиду их востребованности отрицать было нельзя. Это, конечно же, вело к увеличению сроков подготовки специалистов в вузах. Так как более высокий уровень подготовленности выпускников средней школы во многом снижает остроту проблемы, необходимо было обратить внимание на школу. Поэтому, после развала Союза, стало ясно, что стране, желающей по уровню развития своих производительных сил приблизиться к высокоразвитым европейским странам, без реформы советской средней и высшей школы обойтись нельзя.

Наша страна решила воспользоваться западной формой построения системы образования. Суть и привлекательность её (с экономической позиции государства) впечатляюща. Судите сами.

Обязательным в стране объявляется 10-летнее образование. Только теперь оно называется базовым и допускает, вместо ранее единственного и обязательного для всех, различные уровни изучения школьных предметов.

Зачем это делается и что это дает, поясню на примере своей работы в одной из 10-летних средних школ города Минска в советскую ещё пору (1971 г.). Окраинный, в то время, район, где находилась школа (за старым аэропортом, недалеко от мелькомбината), являлся не очень благополучным в социальном плане и, в частности, имел заметный в городе уровень подростковой преступности. Работающий в школе коллектив - обычный, т.е., в основном, женский. Кроме меня, в школе работали ещё только трое мужчин: директор (мудрый, очень грамотный, уважаемый в районе педагог предпенсионного возраста), учитель труда (мастер, «золотые руки», но получавший своё психолого-педагогические образование исключительно в практических контактах с учащимися) и учитель пения (ему в школе «доставалось» больше всех из-за щуплости и очень маленького его роста). В одном из восьмых классов, в которых я «вёл» математику, учился 18-19-летний ученик (18 ему исполнилось в 7-ом классе). Нетрудно себе представить, что это была за учёба, но я хочу обратить внимание не на неё, а на положение учителя в той концепции образования, которая, по обывательскому мнению «непосвящённых», являлась одной из самых передовых в мире. Поскольку призвать «ученика» в армию запрещал закон об обязательности неполного среднего образования, учителям приходилось «выкручиваться», ставить ему тройки не за знания, а за возраст. Не стану объяснять разъедающую душу двойственность положения учителя, его мучения и угрызения совести за неизбежную лживость своих оценок и поступков. Аспект, на котором я хочу заострить внимание, состоит в том, что фальшивость аттестата, выданного ученику, была очевидна. И эта фальшивость принималась и самим учеником, и его окружением, в том числе и учащимися того же и других классов, и педагогическим коллективом школы, и родителями ученика, их родственниками и знакомыми, и детским домом милиции, и районо, и военкоматом и т.д. Эти очевидность и непротивление абсурдности содеянного делали нас всех не только сообщниками в преступлении против нашей страны, но и организовывали нас в ту часть общества, которая по сути своей противостояла государственным принципам и нормам морали, жила по своим «жизненным» законам, не отрицающим лицемерие и ложь (помните установки тех времён - «есть такое слово - "надо"», «партия сказала - "надо",  комсомол ответил - "есть"»? Раз одному «надо» выдать «всего лишь» тройку, то почему же другому, да ещё по большому «блату»?..). И всё из-за чего? - из-за оторванности от жизни требования от учителя обучить всему предприсываемому любого и каждого в отдельности.

Принятая нами концепция образования позволяет «образовывать» ученика не пустым присутствием его на уроке математики, а облечённой в форму уроков (т.е. с обязательным присутствием и воздействием учителя) практической его деятельностью с рубанком, с автомобилем или трактором, бытовыми мелочами типа покрасить, прибить и проч., литературными, драматическими, художественными или спортивными занятиями..., не заставляя, при этом, учителей и окружающее ученика общество участвовать в очевидной и никому персонально не нужной «липе».

Никакого отказа от бывшего при советском строе всеобщего среднего образования не происходит, изменяется только наименование и содержание обязательной ступени образования; именно неудачное внедрение старого названия с новым смыслом вызвало немало неверных толкований, поскольку у всех на слуху прежнее базовое образование.

Получение высшего образования разбивается на этапы, и первый из них - подготовительный - два профильных класса школы. Время, примерно первые два года, выделяемое ранее каждым вузом для поднятия студента на приемлемый исходный уровень обучения конкретной специальности, теперь выносится за рамки вузов, в «школу». Так как вузы, точнее, специальности, востребуемые государством и обществом, различны, то предусматривается наличие классов различных профилей подготовки.

К примеру, высшее образование по многим экономическим специальностям, а также по специальностям, обучаемым в технических, радиотехническом и технологическом университетах, в сельхозакадемии и др. вузах, предусматривает изучение некоторых разделов высшей математики. Но коль это знание необходимо огромному числу вузов, то и с экономической, и с организационной (в том числе и с методической) точек зрения изучение основной части требуемого материала целесообразно поручить отдельному от всех вузов учреждению образования --- «школе», а именно двум профильным её классам. В этих классах учатся те же, по возрасту, дети, что и студенты первых двух курсов прежних вузов, только теперь дети учатся и становятся совершеннолетними «при доме».

Второй, основной, и третий, наивысший, этапы получения высшего образования связываются с обучением в вузе, не обязательно одном. Имея студента, готового к прямому обучению специальности, вуз за 3-4 года подготавливает и выпускает специалиста с высшим образованием. Не недоучку, а специалиста уровня, не ниже нынешнего; полуфабрикат, о котором, упуская из виду невузовскую подготовку, говорит А.Рубинов, и который раньше назывался специалистом с незаконченным высшим образованием, по новой системе обучения должен получаться примерно через 1 год. Наконец, поскольку стране нужны не только воспроизводители, но и «высшей пробы» конструкторы, изобретатели и творцы нового, их также нужно находить и готовить. Этому отводится заключительная ступень высшего образования - магистратура. Предполагалось, что проходить её, «студент» (специалист!) будет в том месте и в том вузе, которые наилучшим или приемлемым образом будут способствовать решению поставленной перед ним задачи. Не обязательно в Гродно или в Гомеле, но и в Дубне, и в Москве, и в Новосибирске, и в Германии и т.д. - незачем серьёзному, передовому и суверенному государству преднамеренно ограничивать и снижать уровень подготовки своей элиты.

Так чем же плоха принятая концепция образования, чем именно претворение её в жизнь помешало бы нашим детям реализовать свои способности, а стране иметь и труженников высокой квалификации, и талантливых и творческих работников? Очевидно, что концепцию критиковать не за что. Она не только не препятствует, но и стимулирует развитие в стране производства, культуры, науки и спорта. И если нынешнее «лежащее» положение системы образования некоторая часть общества и связывает, или может связать с неверностью выбранной концепции образования, то это не означает вовсе, что она не заблуждается из-за незнания её сути, подобно тому, как заблуждается обвиняющий неожиданное для себя препятствие бегущий ребёнок, неопытный ещё «ходок».

Попытка отдельных деятелей убедить общество в неприменимости к нашей стране принятой концепции образования очень неубедительна. Что, наши дети дебильней детей высокоразвитых зарубежных стран? Или куда-то исчез высокий научный, творческий и культурный потенциал страны, которым мы имеем все основания гордиться? А объяснение эффективности аналогичных концепций образования всё тех же высокоразвитых зарубежных стран западным образом жизни, подвижностью тамошней молодёжи и даже их высоким уровнем безработицы (стран, на станки, оборудование, технику, инвестиции и технологии которых мы возлагаем немалые свои надежды!) вообще достойно пера сатирика. Отчего же «ре-реформаторы» демонстрируют свой «педагогический зуд» и неуважение к своему народу, или власть столь наивна, что не понимает последствий своевольных вмешательств в судьбы детей и их наставников?

Можно было бы (и нужно) сослаться на пресловутый «человеческий фактор», а точнее, на неспособность ответственных работников обеспечить наполнение принятой концепции соответствующим ей содержанием. Указать, как главную причину неудачи то, что страна так и не сумела выбрать руководителем своей системы образования Учителя - незаурядную и бескорыстную личность, морально и идейно, знаниями подготовленную к ответственному выполнению своей нелёгкой роли, способную мобилизовать на решение поставленной грандиозной задачи действительно заинтересованные в прогрессе нашей страны авторитетные части учёных и преподавателей. Тем более, что всё перечисленное действительно имело место: с момента принятия концепции главные руководители её внедрением менялись несколько раз, а у каждого из них - свои соображения, свои идеи и своя «точка-кочка-кучка опоры». Именно «точка» теперешнего Министра образования окончательно выхолостила идею концепции образования, всю реформу школы свела, по сути, к банальному увеличению срока обучения в ней, снабдив её при этом и, мягко говоря, плохими учебниками. (Школа совершенно не подготовлена к тому профильному обучению в старших классах, которое планировалось при принятии концепции образования. Не отработаны ни формы контроля профильного обучения учащихся, ни вопрос перехода учащихся в профильные классы - переход должен осуществляться на конкурсной основе подобно вступительным экзаменам в вуз. Он должен, по сути, стать поступлением в вуз, поскольку зачисление в конкретный вуз в последующем должно было проводиться лишь конкурсом аттестатов. Но и это не главное. Главное в том, что не подготовлено само обучение учащихся в профильных классах. Ведь понятно, что работающий в них учитель должен иметь отработанную и выверенную программу своей дисциплины, учебную литературу и методическое обеспечение. А главное, уровень подготовки учителя не должен быть ниже уровня преподавателя вуза. Но готова ли каждая или почти каждая нынешняя наша школа стать исходной частью вуза? Да кто её готовил к этому?.. Отреформированные учебники математики возмущают специалистов - ай, да «совершенствователи» А.Н. Колмогорова! А ведь наш Министр - сам педагог от математики, и если он не смог организовать «своих», то что говорить про остальных?)

Но ничего подобного мы не услышали. Выходит, выхолащивание идеи концепции образования нельзя считать «достижением» одного лишь Министра образования, оно не случайно и является следствием каких-то причин. Каких? Не стану все перечислять, скажу о ключевой - своеобразное и пренебрежительное отношение к науке высших этажей власти.

Необходимость привлечения творцов науки к наполнению содержанием концепции образования. Создание возможностей достижения каждым молодым человеком самого передового и самого современного уровня образованности немыслимо без участия в этом созидании авторитетных научных деятелей. Это означает, что главными строителями образовательной системы нашей страны должны являться Академия наук и самые передовые наши вузы. Ведь понятно, что без освобождения от анахронизмов, логических несуразностей  и методического «мусора» в школьном образовании, без добротного осовременивания и усовершенствования учебного материала, без упрощения стиля и разнообразия форм его подачи школьника не разгрузить, а о повышении уровня его знаний и вовсе говорить нечего. Вместе с тем, ни учителя, пусть даже очень опытные и заслуженные, ни методисты-методологи не способны решить указанную задачу без сотрудничества с крупными и профессиональными учёными, ибо только настоящим творцам науки известен истинный, современный смысл и «вес» исходного учебного материала. Школьная геометрия, к примеру, по существу находится в 3-м веке до н.э., как будто неевклидовы геометрии - это всего лишь плоды абстрактных логических конструкций, недоступные ребёнку для наглядного знакомства с ними. А ведь редкий ребёнок не держал в руках мяч и не играл с ним, не занимался рисованием и не узнал, что есть такая «точка схода», в которой пересекаются те прямые, которые на уроках математики пересекаться не должны. Да и физика элементарных частиц, затрагиваемая в школе, просто-напросто противоречит геометрии Евклида. Так, посильно ли учителю-практику или методисту-методологу самоличное, без помощи учёного-математика, выделение и оформление учебного материала, которое соответствовало бы современным познаниям в математике и устраняло бы несогласованность опытного и теоретического знакомства ребёнка с излагаемыми ему в школе истинами? Именно руководящее пренебрежение наукой позволило нашей педагогической серости, методологическое творчество которой приоткрыто широкой общественности статьёй А.Рубинова, устраниться от подобного сотрудничества, а потому не удивительны его итоги.

Многое не говорит А.Рубинов, восхваляя образование советского периода времени: «образование наряду с космосом, атомной энергетикой, разработкой вооружения было одной из немногих сфер, где Советский Союз лидировал в мировом масштабе». Несказанным остаётся то, что в химии и в биологии, не говоря уже о большинстве гуманитарных дисциплин, советское образование не было столь впечатляющим ни в мире, ни в Европе. Но, главное, о чём умалчивает А.Рубинов, это то, что успехи в физике и в математике, исключительно которые он и подразумевает, говоря об образовании вообще, не объясняются 10- или 11-летними сроками обучения учащихся в средней школе того времени. Эти успехи являются заслугой самоотверженного труда выдающихся учёных Союза и их Школ (перечисление всех таких учёных - безнадёжное дело, но двое, из них на слуху у каждого учителя математики или физики - А.Н.Колмогоров и И.К.Кикоин; именно И.К.Кикоин, между прочим, был создателем и научным руководителем промышленности по разделению изотопов...). Они отвоевали практическое руководство физико-математическим советским образованием в стране. Организовали такие издания, как журналы «Математическое просвещение», «Математика в школе», «Физика в школе», «Квант». Писали учебники и пособия для школы, для вузов, многочисленные статьи и брошюры учебного характера: выпуски библиотек «Знание», «Библиотека математического кружка», «Библиотечка физико-математической школы», «Популярные лекции по математике», «Библиотечка "Квант"» и др. Помимо сказанного, они организовывали различного уровня олимпиады, воскресные и летние школы для школьников, открыли и организовали работу физико-математических школ-интернатов при МГУ и при Новосибирском ГУ, очные и заочные физико-математические школы при ведущих вузах страны и многое другое. Не говорит А.Рубинов и о том, что в основе всех достижений образования того времени лежали бескорыстная персональная опека каждого талантливого «ростка» воистину великими деятелями науки и просвещения и отсутствие пренебрежения их к каждому ребёнку и к каждому молодому человеку.

Зная всё это, а также зная отношение власти к науке и к учёным, неужели можно поверить в то, что А.Рубинов, сам являющийся отпрыском выдающихся Школ физиков Союза, верит в то, что, придав нашей школе советскую форму, мы вернём ей и содержание советского среднего образования??? Хотелось бы верить, что и заявления его, защищающие нынешнюю нашу высшую школу - не ложь, не выступление «в угоду», а заблуждение, которое развеется более глубоким проникновением его в суть вопроса и ситуации.

В управлении образованием всё прекрасно? К примеру, А.Рубинов говорит: "И не надо нас запугивать тем, что в отсутствие реформы преподаватели якобы читают лекции по пожелтевшим конспектам. Не думаю, что где-то такое есть. А если есть, то там нужна не реформа, а замена соответствующих руководителей и преподавателей". Уже само его «не думание» говорит об отсутствии полного знания действительной ситуации. А ведь только мне пришлось несколько раз (безрезультатно) обращаться и в Администрацию Президента, и к самому Президенту с конкретным вопросом о конкретном вузе и его конкретных руководителях, не только не усматривающих в «пожелтевших листках» чего-либо крамольного, но и допускающих в практике своего вуза куда более недопустимые действия. Обращения мои, судя по штемпельным датам, в Администрации кем-то рассматривались, но до А.Рубинова, значит, не доходили. Что же получается - даже в Администрации Президента «левая рука не знает, что делает правая»? Даже в идеологическом секторе Администрации отсутствует механизм отслеживания ситуации в образовательной системе и вразумления, в случае необходимости, отдельных зарвавшихся господ? А ведь мои обращения в высокие органы власти были вынуждены и объясняются отсутствием или несостоятельностью подобных механизмов в более низких инстанциях. И что, такая ситуация нормальна и не требует изменения?

Или ещё: "Совершенствование программы обучения, обновление курсов лекций и практических занятий во все времена производилось непрерывно. Студентам всегда старались давать последние новинки. Ведь для того и нужна научная работа в вузе, чтобы поддерживать творческий подход к освоению знаний и обеспечивать их современный уровень. Если где-то эта работа ослаблена, то надо заняться исправлением положения, а не уповать на некие надуманные реформы". Но позвольте спросить: кому именно надлежит заняться исправлением положения, «если кто-то» из руководящих работников вуза «кое-где у нас порой» слаб с научной, с учебно-методической, с морально-этической точек зрения? Неужели Министру образования, лично дающему положительный отзыв своей протеже для издания безграмотного в научном смысле её опуса с последующим тихим изъятием его из библиотек, после получения оной профессорского звания (см. Сендер А.Н. Курс лекций. Методология формирования понятия о числе в начальном курсе математики. - Брест: БрГУ, 2003 г. - 165 с.)? Или А.Н.Сендер - первому проректору Брестского государственного университета имени А.С. Пушкина (в дальнейшем - БрГУ), не замечающей научной, преподавательской и морально-этической «ослабленности» своего мужа, заведующего кафедрой высшей математики БрГУ, а также друга семьи, декана математического факультета всё того же БрГУ, и некоторых других своих ставленников? А если им, а также немалому числу других, не указываемым мной лицам исправлять положение надо, то кто или что их вразумит, простимулирует, напомнит и заставит сделать это? Имеются ли у нас в стране реальные, неформальные механизмы, препятствующие развращению молодежи халтурой ее «образователей»? Выходит, и в этом вопросе мы должны не размышлять о переломе ситуации, а уповать на случай, на везение отдельных рыцарей печального образа?..

Публикация А.Рубинова, а также всё, что за ней пока последовало, не вселяют оптимизма. Узость места приложения усилий власти и те торопливость и косметичность, которую она проявляет в попытке «разделаться» с «неожиданной» школьной проблемой, говорят о том, что, скорее всего, наша школа и вся система образования с теми же «вдохновителями и организаторами» ещё раз погрязнет в очередном потоке пустых бумаг, в бесперспективных и вредных проектах. Никто не исправляет, и, похоже, не думает исправлять, царящие в самых верхах этой системы безалаберность и показуху, маскирующую корысть, бездушие и пренебрежительное отношение к судьбам лиц, оказавшихся под её воздействием. Об этом говорит и тот факт, что даже самоубийство студента-историка 4 курса БрГУ, напрямую связанное с учебным мотивом, «нашумело» в официальной республиканской газете лишь весьма невразумительной, но показательной во многих смыслах публикацией Б.Лепешко с прекрасным обращением ко всем - «Детей надо любить» (см. СБ от 29.02.2008).

Куда же дальше, к «дедовщине» в образовании? Доктор исторических наук, бывший первый проректор БрГУ, Б.Лепешко ограничился сказкой о доброте, царившей некогда в его «теремке», а искусственно насаждаемое бездушие «образователей душ», изгнание из среды БрГУ творческой, научно-познавательной атмосферы сотрудничества со студентами, отсутствие заинтересованности в судьбах своих выпускников свёл к банальному переименованию университета в учреждение образования. Почему очевидное угодничество автора побеждают репутацию учёного в нём? - потому, что правда учёного не только не приносит ему благополучия, но даже лишает места работы: с ним не продляют контракт или он не проходит по «конкурсу», поскольку портит «показатели» начальства и, следовательно, «не уживается» с «коллективом». И это тоже правда жизни. Отсюда и «гарцевание» Б.Лепешко под набор расхожих и поверхностных («базарных») поучений типа «детей надо любить», «это не вина людей», «жизнь изменилась», «всё зависит от обстоятельств места и времени» и т.д., и т.п. над ушедшим «по личному выбору» из жизни молодым человеком.

«Детей надо любить» - вот и любят у нас все и всех в меру своих способностей и в зависимости «от обстоятельств места и времени»... детей следует не любить, а беречь и воспитывать. А также и оберегать от мнимых наставников, учителей и разного рода «врачевателей», «доброжелателей» и «головотяпов». Это, между прочим, главная, основополагающая задача любого сохраняющего себя государства. От решения её в первую очередь зависит формирование у граждан чувства долга перед государством, сочувствия и сострадания к его членам, чувства Родины, наконец. «Отдавая» своих детей на обучение и воспитание (следовательно, во власть) незнакомым и независимым от нас лицам, мы, тем самым, отдаём их во власть случайности. Поскольку ни вмешаться в учебный процесс, ни откорректировать отношения педагогов со своим ребёнком родитель «с улицы» не может, он должен и вправе рассчитывать на государство. Иначе, зачем этому родителю такое «государство»? Поэтому не сможет продолжительное время оставаться государством то сообщество людей, которое не обогащается знанием и не оберегает своих членов от воздействия негативных «случайностей».

А ведь при формальном, бумажном отношении государства к подготовке педагога и к последующей его работе, при отсутствии действенного профессионального контроля над ним компетентными руководителями и коллегами «образователь» наших детей может расширять поле своих неподвластных закону решений не обязательно занятием высоких должностей, но и внедрением «новых методов» и «современных» методик обучения. В нашей образовательной системе только случай может уберечь от такого горе-педагога. А если у этого «педагога» имеется высокий покровитель, то он, будьте уверены, постарается «направить» на правильный свой курс весь «доставшийся» ему коллектив. Например, первым руководителям БрГУ оказывает покровительство сам А.Радьков, поэтому ожидать от Б.Лепешко верного описания учебной обстановки в БрГУ, конечно же, не стоило. Чтобы хоть немного приоткрыть завесу тумана, напущенного Б.Лепешко, расскажу о неупускаемых возможностях издевательств преподавателей над студентами другого факультета, математического, о работе которого знаю не понаслышке.

Хитростям и уловкам никчемных преподавателей в БрГУ нет числа. Вот, например, каким способом один из его доцентов расправился с проблемой «жёлтого конспекта». Он стал поручать вызванной к доске студентке диктовать для записи в конспекты материал из предлагаемого ей учебника! (Зачем мучиться над разработкой конспекта, который со временем желтеет? Заучивать материал для последующей его диктовки - тоже много мороки. Самому зачитывать, в открытую, по книжке – могут пойти ненужные разговоры. А тут - пожалуйста, и дёшево, и сердито - «новый» стиль чтения лекций!) «Он смог, сумел» - прокомментировал мне сам Радьков А.М., Министр образования...

Широко используется в БрГУ и такой приём придания «учёного» веса своей персоне и получения полной власти над студентом, как изложение учебного материала в заведомо недоступной для его понимания манере, а недоступность материала объяснять его «трудностью».

К примеру, один из доцентов даже открытую (то есть предусмотренную для посещения и обсуждения преподавателями и другими «посторонними» лицами) лекцию по дифференциальным уравнениям «прочитал», используя материал, который студентам ещё только предстояло изучать в учебном курсе математического анализа, причём в следующем семестре!.. (Конечно же, студенты не могли уловить смысл произносимого лектором. Где уж тут им следить за логикой изложения, заметить, математическую несостоятельность и лекции, и лектора, путавшего даже кванторы существования и общности!.. Как вы считаете, помогает, или мешает студенту учиться такой «доцент»? А вот другой вопрос, посложнее: как вы полагаете, кого будет поощрять повышением в должности и проч. руководство БрГУ, а от кого избавляться - этого «доцента» или более сильных учёных и преподавателей, выпускников МГУ и БГУ?..)

В БрГУ, например, было принято постановление о том, что заведующий кафедрой(!) не вправе без разрешения декана присутствовать на экзамене, проводимом сотрудником его кафедры. Категорически запрещено присутствовать на экзамене ассистенту, не являющемуся экзаменатором, но также участвовавшему в обучении студентов экзаменуемой дисциплине. Вот вам - контроль государства и коллег за соответствием зачётного и экзаменационного материала программам и уровням изучения конкретных дисциплин!..

В то же время, в БрГУ декан факультета, лишь(!) по заявлению студента может назначить комиссию для его переэкзаменовки. Состав комиссии не обязан состоять из специалистов по экзаменуемому предмету, а итоговая оценка студенту определяется голосованием(!) членов комиссии. (За отказ от участия в одной такой комиссии бывший во времена Союза зам.секретаря парткома БГУ, а ныне ректор БрГУ, М.Чесновский объявил мне взыскание; при советской власти он этого просто не посмел бы сделать, ибо корыстные мотивы в образовании им тогда официально не приветствовались.) Так что Б.Лепешко абсолютно прав, когда намекает, что возможность «поддержать» студента у каждого декана в БрГУ имеется. Жаль только, что он не говорит о той причине, в силу которой «декан заставит себя заглянуть в личное дело студента»...

А сколько вопросов с качеством распределения и выполнения нагрузки! Норма для БрГУ: распределять учебную нагрузку в «поощрение» и в «наказание»; учебные дисциплины - неспециалистам; объёмы нагрузки - по типу «производственной» необходимости. Разве можно при этом всерьёз говорить о качестве рабочих программ, о качестве проведения учебных занятий, о согласованности дисциплин, о соответствии зачётного и экзаменационного материала программам и уровням изучения конкретных дисциплин?..

В БрГУ можно создавать всяческие искусственные препоны любому неугодному, подменять и фальсифицировать протоколы кафедр..., «Можно делать всё, что не запрещено». А кто пытается наложить запрет?..

Удивительно ли, после сказанного, что учёба студента в БрГУ (как и работа «независимого» преподавателя и, прежде всего, молодого) сопряжена с огромными психическими нагрузками? И можно ли сохранить оптимизм и веру в реальность позитивных изменений, если даже самоубийство студента не привлекло внимание общества к положению дел в БрГУ? - «улажено» без серьёзных разбирательств и оргвыводов!

Проза жизни - прагматизм. Прагматизм - мировоззрение, признающее истиной лишь то, что даёт практически полезные результаты, и отрицающее необходимость познания объективных законов действительности. Без каких-либо опасений пропагандируется он и внедряется в наше общество сверху. Именно им объясняется и «легкомысленное», бумажное отношение к своему государственному долгу подавляющей частью чиновничества. А ведь не нами сказано: «Благими намерениями выстелена дорога в ад». Знали, но не задумывались об этом Меньшиков, Николай П, Брежнев и многие другие известные в прошлом государственные мужи. Надеются и наши мужи, что их и их детей не постигнет участь оных. Формализмом, демагогическими суждениями о «доброте», о «детях», об общем «доме», о «демократии» («не может вся рота идти не в ногу, а один такой-то - в ногу» и т.п.) стараются они утаить свою корысть и извлечь побольше выгод для себя, не гнушаясь, при этом, издевательства над чужими для них детьми и «лишними» для них людьми. А где главенствующую роль играет выгода, там «дом», «доброта» и «жёсткая требовательность» имеют специфический, очень избирательный характер. «Нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся...», но оно, властное, в том числе и лживое или лицемерное, воздействует и, значит, воспитывает, притом воспитывает не только детей и их родителей, но и учителей, прямых и косвенных, и их учителей, и всё общество, и, в конечном итоге, саму власть. Ложь, отсутствие трезвой оценки положения культуры, науки, образования в стране и грамотного управления ими неизбежно приводит общество к духовно-нравственному кризису со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Без изменения отношения общества и его руководителей к науке, без выведения наружу и «оценки» сложившихся под высоким покровительством в образовательной системе групп и группировок, использующих даже не в пустую, а во вред нашим детям и нам немалые бюджетные средства, переломить ситуацию в образовании и сделать невозможным впредь её повторение не сможет никакая концепция образования, хорошая или не очень, уже принятая или ещё только ожидающая утверждения. Путь РАЗУМА --- это наука, и игнорирование науки ставит наше общество в положение слепца, влекомого миражом прекрасного.

Для нас, для общества, для будущего государства очень важно, чтобы власть, разумеется, знающая как истинное положение дел в образовании, так и его создателей, не ограничивалась косметическими мерами, а приступила-таки к устранению своих ошибок и просчётов, в истоках которых лежит покровительство власти невежества и тьмы, исполняющих роль просветителей.

25.05.2008

Усс А.Т.,

кандидат физико-математических

наук, доцент, безработный, г. Брест.